Centro educativo:<\/strong><\/td>\n| CEIP Verge dels Dolors (Benilloba, Alicante).<\/td>\n<\/tr>\n | Curso o nivel:<\/strong><\/td>\n | Grupo motor: <\/strong>3\u00ba, 4\u00ba, 5\u00ba y 6\u00ba de primaria. | \nGrupos colaboradores:<\/strong> aulas de infantil, 1\u00ba y 2\u00ba primaria.<\/td>\n<\/tr>\n Duraci\u00f3n:<\/strong><\/td>\n | Seis meses.<\/td>\n<\/tr>\n | Agentes implicados <\/strong>(dentro o fuera del centro):<\/td>\n | Creadores<\/strong>:<\/strong> Taller Placer (Paula Miralles y Vicente Arlandis). | \nArtistas colaboradores:<\/strong> Amalia Ruiz Larrea y Nilo Gallego. \nOtros agentes implicados: <\/strong>Gremio de maestros confiteros y pasteleros de Valencia. \nMaestra coordinadora:<\/strong> Rebeca Sanjuan Cano. \nDocentes<\/strong> colaboradores<\/strong> de los diferentes niveles participantes. \nEquipo de coordinaci\u00f3n<\/strong> conformado por los agentes educativos y culturales implicados en el programa.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n Contexto educativo<\/strong><\/h2>\n\u00abLos detalles y las cosas\u00bb es un proyecto de artes vivas que invita a observar y explorar el entorno por medio de diferentes procesos art\u00edsticos: mirar, oler, sentir, degustar, tocar y analizar las cosas<\/em> que habitan la escuela y que conforman el d\u00eda a d\u00eda del alumnado y su percepci\u00f3n de la escuela. Este proyecto entiende que la experiencia escolar no solo se configura a trav\u00e9s de conocimientos y pruebas objetivas, sino que el cuerpo y los sentidos ocupan un lugar central en la configuraci\u00f3n de un imaginario individual y colectivo en torno a la idea misma de escuela. Las artes despliegan aqu\u00ed todo su potencial para generar pensamiento cr\u00edtico, y como veh\u00edculo para la expresi\u00f3n de ideas y experiencias.<\/p>\n La residencia se articula en torno al inventariado de elementos y espacios del centro escolar a trav\u00e9s de una observaci\u00f3n minuciosa mediada por los sentidos. As\u00ed, el proyecto se divide en seis ejes tem\u00e1ticos que funcionan como hilo conductor entre el cuerpo del alumnado y los espacios que ocupa en su d\u00eda a d\u00eda: los colores, los olores, las texturas, los sonidos, los sabores y, por \u00faltimo, las cosas.<\/p>\n El proyecto fue ideado en un primer momento para activarse con el alumnado de \u00faltimo ciclo de primaria (5\u00ba y 6\u00ba), aunque hubo una integraci\u00f3n posterior en el proyecto del resto de estudiantes de la escuela. Finalmente, el alumnado participante se dividi\u00f3 en un grupo motor conformado por cuatro grupos de 2\u00ba y 3\u00ba ciclo de primaria. Tambi\u00e9n se implic\u00f3 en algunas de las sesiones al alumnado de primer ciclo (1\u00ba y 2\u00ba) y de ciclo de infantil.<\/p>\n Taller Placer cont\u00f3 con algunas colaboraciones a lo largo de las distintas sesiones: Nil Gallego para la sesi\u00f3n vinculada al sonido, Amalia Ruiz Larrea para introducir el tema del fanzine, y el Gremio de maestros confiteros y pasteleros de Valencia para la propuesta relacionada con el gusto. El trabajo con agentes externos siempre es un elemento dinamizador y motivador para el alumnado porque les proporciona una nueva mirada sobre la escuela, generando tambi\u00e9n procesos de aprendizaje alternativos.<\/p>\n El calendario general de trabajo de la residencia art\u00edstica en el centro educativo lo fija la propia convocatoria, determinando tres momentos o fases de trabajo comunes a todos los proyectos seleccionados: fase de adaptaci\u00f3n del proyecto art\u00edstico al contexto escolar, fase de intervenci\u00f3n en el centro y fase de memoria y evaluaci\u00f3n. En la primera de estas fases se concreta el cronograma de intervenci\u00f3n (50 horas), los equipos docentes y las \u00e1reas implicadas, los grupos de escolares participantes; y se adapta el proyecto asignado a la realidad del centro educativo. En la segunda fase se desarrollan los proyectos seg\u00fan el calendario previsto y se documentan los procesos de trabajo. Por \u00faltimo, en la fase de memoria, se recoge el an\u00e1lisis y evaluaci\u00f3n de las diferentes experiencias.<\/p>\n Figura 1. Proceso de recolecci\u00f3n de olores del entorno escolar para su posterior reconocimiento (a); objetos utilizados durante el trabajo del eje tem\u00e1tico vinculado al tacto (b); una alumna intenta identificar un olor en una de las sesiones de trabajo (c); dispositivos utilizados por Nil Gallego en el eje tem\u00e1tico del sonido (d) \u00abLos detalles y las cosas\u00bb es una propuesta art\u00edstica con una metodolog\u00eda activa y participativa, que pone en el centro el cuerpo del alumnado como catalizador de experiencias y como detonante de aprendizajes. Cada uno de los ejes tem\u00e1ticos se activa a partir de diferentes actividades, pero casi todos ellos tienen estrategias metodol\u00f3gicas comunes: exploraci\u00f3n del entorno escolar a trav\u00e9s de los sentidos, listado de sensaciones e impresiones a modo de registro de la experiencia, uso del dibujo como herramienta narrativa y proceso final de evaluaci\u00f3n y reflexi\u00f3n.<\/p>\n Las actividades propuestas suponen una exploraci\u00f3n sensorial del entorno a partir de procesos vinculados a la pr\u00e1ctica art\u00edstica contempor\u00e1nea: recorrido por el centro con celofanes de colores en los ojos, construcci\u00f3n de una c\u00e1mara oscura para la comprensi\u00f3n del proceso de percepci\u00f3n visual, identificaci\u00f3n de sabores, moverse por el entorno a trav\u00e9s del sentido del tacto, localizaci\u00f3n de olores del entorno y cartograf\u00eda posterior del recorrido, o escucha activa de los sonidos de la escuela a trav\u00e9s de la pr\u00e1ctica del silencio.<\/p>\n En cada eje tem\u00e1tico el alumnado cre\u00f3 su propio fanzine, una autoedici\u00f3n experimental que le permiti\u00f3 registrar las diferentes experiencias y documentar los procesos de trabajo. Para realizarlo se emple\u00f3 una vieja fotocopiadora del centro en desuso. El libro se conforma a partir de los listados de palabras (individuales o grupales) que se generan en cada una de las acciones sensoriales y de los restos de objetos o sustancias de las diferentes actividades. Cada uno de estos fanzines tiene su propio t\u00edtulo, ideado y votado por el alumnado del grupo motor.<\/p>\n Figura 2. Listado de palabras (a); utilizaci\u00f3n de la representaci\u00f3n gr\u00e1fica como herramienta expresiva durante una de las sesiones del eje tem\u00e1tico del olor (b) Se emplearon distintas t\u00e9cnicas gr\u00e1fico-pl\u00e1sticas como el dibujo con materiales diversos, el frottage<\/em> o el collage,<\/em> y la fotograf\u00eda estenopeica. Asimismo, con cada fanzine se realiz\u00f3 una acci\u00f3n\/performance final, como enviar por correo postal uno de los fanzines a la artista colaboradora Amalia Ruiz (Madrid) o enterrar un ejemplar del fanzine en un lugar de la escuela y rescatarlo al final de la residencia para observar las transformaciones f\u00edsicas que se hab\u00edan producido en contacto con la tierra.<\/p>\n Tambi\u00e9n se trabaj\u00f3 el an\u00e1lisis del entorno a trav\u00e9s de la clasificaci\u00f3n de objetos, atendiendo a diferentes criterios (color, tama\u00f1o o forma) y aspectos vinculados a la experimentaci\u00f3n sonora a trav\u00e9s de la toma y edici\u00f3n de sonidos del entorno.<\/p>\n Este proyecto explora materiales y procesos art\u00edsticos alternativos a los utilizados normalmente en las clases de artes pl\u00e1sticas, proporcionando nuevos recursos did\u00e1cticos al profesorado, y una percepci\u00f3n ampliada y actualizada de los materiales art\u00edsticos al alumnado.<\/p>\n Los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje activados durante el desarrollo de la residencia incluyen estrategias metodol\u00f3gicas diversas.<\/p>\n El trabajo en contexto, a trav\u00e9s de la adaptaci\u00f3n del proyecto inicial a la realidad del centro educativo, supuso un di\u00e1logo constante entre todos los agentes implicados. Atender a ese contexto conlleva necesariamente concesiones, imprevistos y desacuerdos y, sobre todo, ser capaz de adaptar la pr\u00e1ctica art\u00edstica a la estructura escolar (horarios, espacios, etc.) a trav\u00e9s de procesos de trabajo colaborativos. Adem\u00e1s, todas las actividades propuestas fueron multinivel (desde infantil hasta 6\u00ba de primaria) e internivel (niveles diferentes trabajando juntos y compartiendo espacios y experiencias).<\/p>\n La ausencia de un producto final pone necesariamente el foco en el proceso y resulta una pr\u00e1ctica transgresora en el centro escolar, generalmente condicionado por resultados y objetivos prefijados.<\/p>\n La exploraci\u00f3n sensorial de la escuela y de su entorno, es decir, de lo que el alumnado conoce y vive a diario, supone la vivencia de lo extraordinario en lo ordinario. La curiosidad abri\u00e9ndose paso entre lo ya conocido. La posibilidad de mirar, de oler, de tocar, de escucharlo todo de otro modo. La escuela como situaci\u00f3n de aprendizaje.<\/p>\n El proyecto genera intersecci\u00f3n con multiplicidad de saberes y de \u00e1reas de conocimiento: educaci\u00f3n pl\u00e1stica (t\u00e9cnicas y procedimientos art\u00edsticos), \u00e1reas ling\u00fc\u00edsticas (aspectos comunicativos: listados, expresi\u00f3n oral), conocimiento del medio (los cinco sentidos, exploraci\u00f3n del entorno), ciencias sociales (cartograf\u00eda del entorno), educaci\u00f3n f\u00edsica (expresi\u00f3n corporal).<\/p>\n El cuerpo y los sentidos ocupan un lugar primordial en la adquisici\u00f3n de experiencias y sensaciones con respecto al entorno, pero no siempre est\u00e1 integrado en la escuela. Esta, generalmente, prioriza procesos cognitivos en situaciones en las que el cuerpo est\u00e1 en reposo, no se mueve, est\u00e1 quieto, no interviene. En las sesiones de trabajo del proyecto art\u00edstico no hubo fisuras entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica, entre el contenido y la experiencia, entre el hacer y el pensar, se concibieron como un todo indisociable.<\/p>\n Por \u00faltimo, la evaluaci\u00f3n y di\u00e1logo al final de las sesiones junto al alumnado permiti\u00f3 que este se sintiera parte activa del proyecto, mejorando su autoestima y favoreciendo el desarrollo del pensamiento cr\u00edtico y divergente.<\/p>\n El proyecto fue pensado para 5\u00ba y 6\u00ba de primaria debido a la presencia de aspectos relacionados con la lectoescritura y la utilizaci\u00f3n de elementos comunicativos que requer\u00edan de unos conocimientos previos concretos. La docente coordinadora del proyecto es tutora de infantil, por lo que al principio hubo un trabajo de adaptaci\u00f3n importante por ambas partes. La artista tuvo que adaptar la propuesta para incluir los niveles educativos inferiores no contemplados en un primer momento, y la docente asumi\u00f3 labores m\u00e1s vinculadas a la coordinaci\u00f3n entre niveles y profesorado. Esto plante\u00f3 la necesidad de atender estas cuestiones a la hora de asignar los proyectos a cada uno de los centros seleccionados.<\/p>\n Para los artistas no result\u00f3 f\u00e1cil encajar el proceso de trabajo en la estructura escolar. Los tiempos requeridos, por ejemplo, no eran siempre viables por cuestiones de horario. La residencia supuso un ejercicio constante de di\u00e1logo y de acuerdos.<\/p>\n La labor del profesorado colaborador result\u00f3 fundamental para comprender cu\u00e1les eran las limitaciones reales del centro y conocer la personalidad de los grupos, pero el rol que asumieron durante el desarrollo de las sesiones no fue siempre participativo. As\u00ed pues, se plantea la necesidad de integrar la residencia en la programaci\u00f3n de aula, haciendo un esfuerzo por incorporarla a la secuencia did\u00e1ctica. De otro modo, la experiencia supone una interrupci\u00f3n, pero no queda evidenciada su intersecci\u00f3n con el curr\u00edculo escolar.<\/p>\n La evaluaci\u00f3n de la experiencia por parte del profesorado deber\u00eda incluir r\u00fabricas e indicadores que permitan evaluar los aprendizajes adquiridos. De esta manera el proyecto podr\u00eda afectar m\u00e1s a la pr\u00e1ctica educativa generando una transferencia de los procesos de trabajo implementados por los artistas. La idea ser\u00eda que, una vez la residencia termine, el profesorado pudiera aplicar estrategias metodol\u00f3gicas propias de los procesos art\u00edsticos e incorporarlas a su pr\u00e1ctica docente.<\/p>\n En cuanto a las aportaciones del proyecto en relaci\u00f3n con la pr\u00e1ctica educativa, la docente coordinadora manifest\u00f3 que estas le permitieron reflexionar, detenerse, documentar, observar, descubrir nuevos canales comunicativos y recursos creativos. En ocasiones el ritmo de la escuela no concede esos espacios para pensar. Las clases de pl\u00e1stica se dedican m\u00e1s a producir objetos que a generar pensamiento creativo y espacios para observar y ampliar la mirada del alumnado respecto a su entorno y al mundo que les rodea.<\/p>\n En cuanto al alumnado, adem\u00e1s de los aprendizajes relativos a las t\u00e9cnicas y procedimientos art\u00edsticos empleados, el proyecto les ha permitido tomar conciencia de la importancia que tiene el cuerpo en la percepci\u00f3n de la realidad. Tambi\u00e9n ha sido una oportunidad para darles voz y legitimar la expresi\u00f3n de sus ideas y sensaciones en un ambiente de libertad y seguridad. Adem\u00e1s, la propuesta ampl\u00eda su imaginario respecto a la pr\u00e1ctica art\u00edstica y los materiales y procesos m\u00e1s convencionales.<\/p>\n Para la comunidad educativa el proyecto ha sido una forma de acercar la creaci\u00f3n art\u00edstica contempor\u00e1nea a un entorno que normalmente queda excluido del circuito de la cultura. Las residencias art\u00edsticas en entornos escolares son una forma de fomentar la participaci\u00f3n cultural de la ciudadan\u00eda.<\/p>\n En cuanto a la pr\u00e1ctica art\u00edstica, el contacto con un centro educativo permite ampliar el campo de acci\u00f3n y salir de los espacios convencionales de producci\u00f3n cultural. Asimismo, obliga a los artistas a reflexionar en torno a aspectos pedag\u00f3gicos que, en otros contextos expositivos o muse\u00edsticos, suelen ser perif\u00e9ricos. Las residencias en centros escolares suponen una oportunidad para pensar y reflexionar en torno a la propia obra en contacto directo con el p\u00fablico. Un p\u00fablico que no necesariamente visitar\u00eda sus propuestas ni entender\u00eda sus pr\u00e1cticas de no ser porque esta vez es la propuesta art\u00edstica la que visita al espectador para, adem\u00e1s, hacerlo part\u00edcipe de su proceso de creaci\u00f3n.<\/p>\n CEIP Verge dels Dolors de Benilloba de Alicante. (2023). Resist\u00e8ncies art\u00edstiques<\/em>. Recuperado el 16 de septiembre de 2023: https:\/\/portal.edu.gva.es\/colebenilloba\/resistencies-artistiques\/<\/a><\/p>\n Consorci de Museus de la Comunitat Valenciana. Generalitat Valenciana. (2023). Los detalles y las cosas<\/em>. Resist\u00e8ncies art\u00edstiques: processos art\u00edstics en entorns educatius. Recuperado el 15 de septiembre de 2023: https:\/\/resistencies.consorcimuseus.gva.es\/es\/los-detalles-y-las-cosas-2\/<\/a><\/p>\n |
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